Tọa đàm về Giáo dục lý luận chính trị tạo nền tảng cho phát triển bền vững

Đặt vấn đề

Trong bối cảnh chuyển đổi số và yêu cầu ngày càng cao đối với đội ngũ cán bộ, việc gắn tri thức lý luận với những vấn đề thực tiễn mà học viên đang đối mặt trở thành yêu cầu cấp thiết của giáo dục lý luận chính trị. Đối với đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lý, việc học cần hướng tới vận dụng lý luận để phân tích, xử lý vấn đề thực tiễn. PGS.TS. Đoàn Minh Huấn, Ủy viên Bộ Chính trị, Giám đốc Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh khẳng định: “Sự chuyển đổi này không dừng lại ở đổi mới phương pháp mà rộng hơn là đổi mới cách hiểu về tri thức, vai trò người dạy - người học và thiết kế toàn bộ trải nghiệm học tập; đồng thời, giải quyết bài toán dung lượng thời gian hạn chế của từng buổi học và chương trình” (Đoàn Minh Huấn, 2026, tr.5). Điều đó đòi hỏi mô hình đồng kiến tạo phải xác lập rõ vai trò của giảng viên, học viên và cách thiết kế hoạt động học tập. Vì vậy, cần nghiên cứu làm rõ nội hàm và cách tổ chức mô hình này nhằm gắn kết lý luận với kinh nghiệm của học viên và thực tiễn công tác.

1. Quan điểm của Đảng về đổi mới giáo dục lý luận chính trị

1.1. Yêu cầu của việc chuyển đổi từ truyền thụ tri thức sang đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới trong giảng dạy lý luận chính trị

Trong cách dạy học thiên về truyền thụ, giảng viên chủ yếu trình bày hệ thống tri thức đã được cấu trúc sẵn; học viên nghe, ghi chép và tái hiện kiến thức qua kiểm tra. Cách tiếp cận này có ý nghĩa trong việc cung cấp nền tảng lý luận và bảo đảm tính hệ thống của nội dung. Tuy nhiên, nếu quá trình học tập dừng chủ yếu ở tiếp nhận thông tin, kinh nghiệm thực tiễn phong phú của học viên chưa được khai thác đầy đủ, trong khi năng lực vận dụng lý luận để xử lý tình huống quản lý có thể chưa được hình thành tương xứng.

Đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới không phủ nhận vai trò truyền đạt tri thức nền tảng của giảng viên. Điểm khác biệt là tri thức nền tảng được huy động vào quá trình cùng phân tích vấn đề, xem xét chứng cứ, đối thoại và kiểm nghiệm phương án. Học viên không chỉ là người tiếp nhận mà còn đóng góp kinh nghiệm nghề nghiệp, dữ liệu thực tiễn và góc nhìn từ cơ quan, địa phương, đơn vị. Giảng viên giữ vai trò bảo đảm tính khoa học, hệ thống hóa kiến thức, định hướng tranh luận và giúp người học phân biệt giữa nhận xét chủ quan với lập luận có căn cứ.

Mô hình này phù hợp với đặc điểm của người học trưởng thành, vốn có kinh nghiệm công tác và nhu cầu gắn học tập với vấn đề thực tế. Vận dụng vào giáo dục lý luận chính trị, kinh nghiệm của học viên là điểm khởi đầu quan trọng nhưng không tự động trở thành tri thức đúng; kinh nghiệm cần được đặt trong đối thoại với lý luận, kiểm tra bằng dữ liệu và xem xét từ nhiều góc độ.

“Việc chuyển từ mô hình “truyền đạt tri thức” sang “kiến tạo tri thức” không chỉ là bước tiến về kỹ thuật giảng dạy mà còn là kết quả sự đổi mới tư duy giáo dục lý luận chính trị” (Trần Thị Kiều Nga, 2025). Đổi mới cốt lõi nằm ở quan niệm và cách tổ chức hoạt động học tập, chứ không chỉ ở công cụ hỗ trợ.

Trong mô hình đồng kiến tạo, kinh nghiệm công tác của học viên là chất liệu quan trọng để khơi mở và phân tích vấn đề. Tuy nhiên, kinh nghiệm ấy cần được đối chiếu với cơ sở lý luận, dữ liệu thực tiễn và những góc nhìn khác. Qua trao đổi, phản biện và khái quát, nhận thức cá nhân được bổ sung, điều chỉnh, góp phần hình thành tri thức chung có căn cứ.

Kết quả của đồng kiến tạo không chỉ là một câu trả lời đúng hoặc một bản tổng hợp ý kiến. Giá trị mới có thể là cách hiểu sâu hơn về vấn đề, một khung phân tích được thống nhất, một phương án quản lý khả thi, một sáng kiến cải tiến hoặc một khuyến nghị có thể tiếp tục kiểm chứng trong thực tiễn. Tiêu chí quan trọng là quá trình học tập tạo được kết nối có căn cứ giữa lý luận, kinh nghiệm và hành động.

1.2. Vai trò của giảng viên và học viên trong mô hình giảng dạy đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới

Trong mô hình giảng dạy đồng kiến tạo, giảng viên chuyển từ vị trí chủ yếu trình bày nội dung sang thiết kế và điều phối quá trình học tập. Vai trò của giảng viên dịch chuyển “từ người truyền thụ một chiều sang người đồng kiến tạo” (Nguyễn Thị Thu Nga, 2026, tr.96). Điều này cho thấy, giảng viên không mất đi vai trò chuyên môn nhưng cần chủ động thiết kế hoạt động, điều phối đối thoại và định hướng việc vận dụng tri thức.Trước giờ học, giảng viên xác định chuẩn đầu ra, lựa chọn vấn đề thực tiễn phù hợp, chuẩn bị câu hỏi gợi mở và xác định những luận điểm lý luận cần được huy động. Trong giờ học, giảng viên tổ chức đối thoại, khuyến khích phản biện có căn cứ, yêu cầu làm rõ giả định và chứng cứ, đồng thời tổng hợp các ý kiến thành nhận thức có cấu trúc. Sau giờ học, giảng viên phản hồi sản phẩm, nhận diện những điểm cần bổ sung và cập nhật học liệu từ các vấn đề thực tiễn có giá trị.

Học viên có trách nhiệm chuẩn bị tài liệu, tình huống hoặc kinh nghiệm công tác liên quan; chủ động nêu vấn đề, tham gia phân tích, lắng nghe quan điểm khác biệt và bảo vệ lập luận bằng căn cứ phù hợp. Khi đề xuất giải pháp, học viên cần chỉ ra mục tiêu, điều kiện thực hiện, nguồn lực, rủi ro và tiêu chí đánh giá kết quả. Cách tổ chức này giúp kinh nghiệm cá nhân được chia sẻ và xem xét trong tập thể, tránh tình trạng thảo luận chỉ dừng ở kể chuyện hoặc nêu ý kiến mà không đi đến phân tích.

Bình đẳng trong đồng kiến tạo là bình đẳng về cơ hội tham gia và đối thoại, chứ không có nghĩa mọi nhận định đều mặc nhiên có giá trị như nhau. Giảng viên giữ vai trò định hướng và thẩm định, bảo đảm quá trình trao đổi tuân thủ chuẩn mực khoa học, định hướng chính trị và yêu cầu chính xác về kiến thức; đồng thời tạo không gian để học viên chất vấn, làm rõ và đề xuất cách tiếp cận. Đồng kiến tạo do đó đòi hỏi kết hợp giữa tính chủ động của người học với vai trò định hướng chuyên môn và trách nhiệm nghề nghiệp của người thầy.

Trong môi trường giáo dục số, “giảng viên không thể chỉ trình bày lại những nội dung đã có trong giáo trình, mà phải cung cấp thêm những thông tin người học không thể tìm thấy trên không gian mạng” (Phan Thị Thanh Hải & Hoàng Anh, 2025). Điều này đòi hỏi giảng viên chuyển từ việc chủ yếu nhắc lại tài liệu sang hướng dẫn phương pháp học tập, cách tìm kiếm và đánh giá thông tin; đồng thời thiết kế hoạt động trao đổi để học viên cùng phân tích, xử lý những vấn đề nảy sinh trong công tác lãnh đạo, quản lý.

1.3. Tình huống thực tiễn trong tổ chức học tập theo mô hình đồng kiến tạo

Một thay đổi căn bản của mô hình đồng kiến tạo là cách tổ chức quá trình học tập: thay vì trình bày lý luận trước rồi dùng thực tiễn để minh họa, giảng viên bắt đầu từ vấn đề thực tiễn để học viên huy động lý luận phân tích. Theo đó, tình huống học tập không chỉ làm rõ nội dung đã học mà còn khơi gợi nhu cầu tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Học viên cần nhận diện vấn đề, phân tích nguyên nhân, lựa chọn cách tiếp cận lý luận phù hợp và cân nhắc các phương án xử lý. Khi tình huống gắn với nhiệm vụ của cán bộ lãnh đạo, quản lý, học viên có điều kiện liên hệ tri thức môn học với yêu cầu công tác.

“Có thể lựa chọn tình huống có sẵn trong thực tế nhưng tình huống đó phải điển hình (đại diện cho các tình huống cùng loại) và có tính chất thời sự, đồng thời phải gia công thêm về phương diện sư phạm.” (Lý Thị Minh Hằng, 2024). Tình huống cần được lựa chọn có chủ đích, gắn với mục tiêu bài học và yêu cầu thực tiễn, thay vì chỉ được sử dụng như phần minh họa.

Một tình huống học tập tốt cần có vấn đề trung tâm rõ ràng, bối cảnh đầy đủ, cụ thể, thông tin cần thiết để phân tích và những lựa chọn có thể tạo ra hệ quả khác nhau. Tình huống không nhất thiết phải có một đáp án duy nhất; tuy nhiên, các phương án đề xuất phải được đánh giá theo tiêu chí rõ ràng, chẳng hạn tính phù hợp về lý luận, căn cứ thực tiễn, tính khả thi, hiệu quả dự kiến và mức độ kiểm soát rủi ro. Với vấn đề nhạy cảm hoặc có dữ liệu chưa đầy đủ, giảng viên cần xác định rõ đâu là dữ kiện đã được kiểm chứng, đâu là giả định phục vụ thảo luận.

Quy trình xử lý tình huống có thể triển khai theo năm bước: (1) nhận diện và mô tả vấn đề, phân biệt hiện tượng với nguyên nhân; (2) huy động các khái niệm, nguyên lý và quan điểm lý luận có liên quan; (3) đối chiếu lý luận với dữ liệu, kinh nghiệm và bối cảnh cụ thể; (4) xây dựng các phương án xử lý tình huống theo các tiêu chí đã xác định; (5) so sánh và lựa chọn phương án, nêu điều kiện thực hiện; xác định cách thức theo dõi, đánh giá kết quả.

Quy trình này không biến lớp học lý luận chính trị thành buổi trao đổi kinh nghiệm thuần túy. Vai trò của lý luận là giúp người học đi từ mô tả sự việc đến nhận diện bản chất, quan hệ và quy luật; vai trò của thực tiễn là đặt lý luận trước những vấn đề cụ thể cần giải thích và vận dụng. Nhờ đó, việc học không tách rời nền tảng lý luận nhưng cũng không dừng ở ghi nhớ các luận điểm trừu tượng.

1.4. Kiểm tra, đánh giá trong mô hình giảng dạy đồng kiến tạo

Nếu mục tiêu học tập bao gồm năng lực phân tích, phản biện, vận dụng và đề xuất giải pháp thì việc đánh giá không thể chỉ dựa vào khả năng tái hiện kiến thức. Đánh giá cần phản ánh cả nền tảng tri thức, quá trình tư duy và chất lượng sản phẩm, đòi hỏi giảng viên phải thiết kế đánh giá ngay từ đầu, gắn chuẩn đầu ra với câu hỏi định hướng, hoạt động học tập, tiêu chí đánh giá và hình thức minh chứng.

Việc sử dụng bài trắc nghiệm ngắn có thể giúp kiểm tra mức độ nắm kiến thức nền, khả năng chuẩn bị và những nội dung học viên cần củng cố. Kết quả cung cấp thông tin để giảng viên điều chỉnh nhịp độ và trọng tâm bài học, nhưng chưa phải bằng chứng đầy đủ về năng lực vận dụng của người học. Trong quá trình học, đánh giá cần quan sát chất lượng lập luận, khả năng sử dụng lý luận và dữ liệu đã cung cấp, mức độ tham gia, khả năng tiếp nhận phản biện và sự tiến bộ qua các lượt trao đổi, thảo luận xử lý tình huống.

Đánh giá sản phẩm cần tập trung vào kết quả học tập được thể hiện qua các phương án xử lý tình huống, bản phân tích chính sách, kế hoạch hành động hoặc sáng kiến cải tiến. Việc đánh giá cần dựa trên những tiêu chí được công bố trước, như khả năng nhận diện đúng vấn đề; căn cứ lý luận và thực tiễn; tính logic của lập luận; tính khả thi; khả năng dự báo hệ quả; và ý thức trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ. Tùy yêu cầu của học phần, có thể kết hợp tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và nhận xét của giảng viên.

Đánh giá kiến thức nền, đánh giá quá trình và đánh giá sản phẩm cần được kết hợp để bổ trợ cho nhau. Trắc nghiệm đầu giờ cho biết mức độ chuẩn bị của người học; đánh giá quá trình phản ánh cách họ tư duy và hợp tác; còn đánh giá sản phẩm cho thấy khả năng vận dụng tri thức vào xây dựng phương án hoặc tạo ra giá trị thực tiễn. Tỷ trọng và cách tính điểm cần tuân theo đề cương, quy chế và chuẩn đầu ra đã được phê duyệt; không nên áp dụng một tỷ lệ chung cho mọi học phần khi chưa có quy định chính thức.

Trong lớp học đồng kiến tạo, số lần phát biểu không thể thay thế cho việc xem xét chất lượng đóng góp. Một ý kiến có giá trị cần nêu rõ luận điểm, dựa trên căn cứ phù hợp, tiếp thu hoặc phản hồi quan điểm khác biệt và phân tích hệ quả của phương án được đề xuất. Vì vậy, người học ít phát biểu nhưng có sản phẩm phân tích tốt hoặc biết điều chỉnh lập luận sau phản biện vẫn cần được ghi nhận. Ngược lại, phát biểu nhiều nhưng thiếu căn cứ không nên mặc nhiên được đánh giá cao.

Để bảo đảm minh bạch, giảng viên có thể công bố trước lớp bảng tiêu chí ngắn gọn trong đó hướng dẫn học viên cách tự kiểm tra sản phẩm và phản hồi cụ thể sau mỗi hoạt động. Phản hồi cần chỉ rõ điểm mạnh, khoảng trống về chứng cứ, vấn đề trong lập luận và hướng hoàn thiện tiếp theo. Khi đánh giá được tổ chức như một phần của học tập thay vì chỉ là khâu kết thúc, học viên có cơ hội điều chỉnh cách tư duy và nâng cao chất lượng ra các quyết định lãnh đạo quản lý.

2. Nâng cao chất lượng triển khai mô hình đồng kiến tạo trong giảng dạy lý luận chính trị hiện nay

Thứ nhất, thiết kế bài giảng cần bắt đầu từ chuẩn đầu ra và vấn đề thực tiễn cần giải quyết. Giảng viên phải xác định rõ sau chuyên đề, học viên cần biết, hiểu, phân tích, phản biện và vận dụng được những nội dung nào. Trên cơ sở đó, lựa chọn tình huống, xây dựng câu hỏi dẫn dắt, tổ chức hoạt động nhóm và xác định sản phẩm học tập. Sự liên kết giữa chuẩn đầu ra, tình huống, hoạt động học tập và tiêu chí đánh giá là điều kiện quan trọng để tránh tình trạng có thảo luận nhưng không rõ mục tiêu hoặc có sản phẩm nhưng chưa phản ánh năng lực cần hình thành.

Thứ hai, nâng cao chất lượng thiết kế và tổ chức tình huống. Tình huống cần gắn với những vấn đề thực tế mà cán bộ lãnh đạo, quản lý có thể gặp trong quá trình thực thi nhiệm vụ; có dữ liệu đủ tin cậy; đặt ra yêu cầu phân tích, lựa chọn và giải trình phương án. Giảng viên cần dự kiến các hướng lập luận khác nhau, những điểm dễ nhầm lẫn và nội dung lý luận cần được làm rõ sau thảo luận. Việc xây dựng và chia sẻ ngân hàng tình huống, kế hoạch bài giảng và học liệu có thể góp phần nâng cao chất lượng, tạo điều kiện để giảng viên trao đổi kinh nghiệm và hoàn thiện thiết kế dạy học.

Thứ ba, xây dựng hệ thống đánh giá phù hợp với mục tiêu đổi mới. Các tiêu chí đánh giá cần được công khai, gắn với chuẩn đầu ra và áp dụng nhất quán giữa các hoạt động. Bên cạnh kiểm tra kiến thức nền, cần chú trọng chất lượng phân tích, căn cứ của lập luận, khả năng phản biện, tính khả thi của phương án và mức độ vận dụng. Phản hồi của giảng viên phải giúp người học nhận biết điểm mạnh, hạn chế và hướng hoàn thiện, thay vì chỉ thông báo điểm số cuối cùng.

Thứ tư, tổ chức đánh giá và cải tiến mô hình trên cơ sở kết quả thực tế. Sau mỗi chuyên đề, cần xem xét mức độ phù hợp của tình huống, hiệu quả phân bổ thời gian, chất lượng tương tác, khả năng đạt chuẩn đầu ra và tính ứng dụng của sản phẩm học tập. Ý kiến của học viên, nhận xét của giảng viên và kết quả vận dụng sau khóa học là những nguồn thông tin để điều chỉnh chương trình. Việc đổi mới vì thế không nên được đánh giá chỉ bằng số lượng tình huống, công cụ số hay sản phẩm được tạo ra, mà phải căn cứ vào sự chuyển biến thực chất trong năng lực tư duy và hành động của người học.

Kết luận

Đổi mới giảng dạy lý luận chính trị theo hướng đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới là đổi mới cách tổ chức học tập, trong đó lý luận được vận dụng để phân tích vấn đề thực tiễn, đối thoại và xây dựng phương án giải quyết. Giảng viên thiết kế, định hướng và bảo đảm cơ sở khoa học; học viên chủ động đóng góp kinh nghiệm, phản biện và vận dụng tri thức. Tình huống thực tiễn khơi mở quá trình học tập, còn kiểm tra, đánh giá cần phản ánh kiến thức nền, chất lượng lập luận và khả năng ứng dụng sản phẩm học tập. Để mô hình phát huy hiệu quả, cần gắn kết chuẩn đầu ra, tình huống, hoạt động học tập và tiêu chí đánh giá; đồng thời rà soát kết quả triển khai và khả năng vận dụng sau khóa học. Công nghệ số và trí tuệ nhân tạo (AI) có thể hỗ trợ quá trình này nhưng không thay thế vai trò chuyên môn, trách nhiệm của giảng viên. Đổi mới giảng dạy theo hướng đồng kiến tạo tri thức và giá trị mới chính là một cách cụ thể để nâng cao chất lượng giảng dạy, phát huy năng lực của học viên, gắn đào tạo lý luận chính trị với thực tiễn lãnh đạo, quản lý của đất nước.

Tài liệu tham khảo

Đoàn Minh Huấn (2026). Mô hình giảng viên - học viên đồng kiến tạo tri thức, giá trị mới: Tiếp cận hiện đại trong đào tạo, bồi dưỡng cán bộ lãnh đạo, quản lý. Tạp chí Quản lý nhà nước, số 360, tr. 4 -10. https://doi.org/10.59394/qlnn.360.2026.1395

Lý Thị Minh Hằng (2024). Nâng cao hiệu quả sử dụng phương pháp dạy học bằng tình huống trong giảng dạy lý luận chính trị hiện nay. https://khoahocchinhtri.hcma.vn

Phan Thị Thanh Hải & Hoàng Anh (2025). Phát triển đội ngũ giảng viên lý luận chính trị trong bối cảnh chuyển đổi số. https://lyluanchinhtri.vn

Nguyễn Thị Thu Nga (2026). Sự dịch chuyển vai trò của giảng viên trong mô hình đồng kiến tạo tri thức và giá trị mới tại Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh. Tạp chí Lý luận chính trị, số 583, tr. 96 -103. https://doi.org/10.70786/LLCT.583.2026.309

Trần Thị Kiều Nga (2025). Đổi mới phương pháp và đa dạng hóa hình thức đào tạo, bồi dưỡng lý luận chính trị trong môi trường số hiện nay. https://giaoduclyluanhcma.vn